目前正在进行的新一轮高考综合改革（以下简称“新高考”），具有鲜明的综合性和关联性特征，强调新课标、新高考、新教材、新教学“四新”联动，协同推进。在此过程中，有两个问题特别值得深入思考。

正确看待“教”与“考”的关系

加强教考衔接

长期以来，高中课程标准和《普通高等学校招生全国统一考试大纲》（以下简称《考试大纲》）及《考试说明》并存。相对课程标准而言，《考试大纲》对知识点的要求更为具体化，加上高考的高利害性，一些学校和教师在实际教学中，奉《考试大纲》为圭臬，“以考定教”，即教学时对照《考试大纲》，考什么就教什么，不考的知识点就不教，教育目标从促进学生全面发展异化为片面追求考试分数，教师为考试而教，学生为考试而学。这种做法是典型的应试教育，遭到了众多专家和社会舆论的批评。

2014年3月，教育部出台《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确提出：“各级考试命题机构要严格以国家课程标准和国家人才选拔要求为依据组织中、高考命题，评估命题质量，保证考试的导向性、科学性和规范性。”2017年颁布的《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》明确规定：“校内评价或考试、学业水平考试、普通高等学校招生全国统一考试均应以本课程方案、课程标准和国家相关教学文件为依据。”新修订的普通高中各科的课程标准明确提出了本学科的学业质量标准，阐明了学业质量标准与考试评价的关系，并提出了学业水平考试与高考命题建议。与之相对应，2020年开始，教育部教育考试院（原教育部考试中心）不再制定《考试大纲》。“以考定教”遭遇釜底抽薪，失去操作上的依据。

然而，有关高中教学与高考之间关系的争论并未停止。一些人认为，在新的时代背景和政策环境下，应该反过来“以教定考”。这种说法对不对？我们不妨从两个方面来分析。

首先，教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确指出：“全面发挥课程标准的统领作用，协同推进教材编写、教学实施、评价方式、考试命题等各环节的改革，使其有效配合，相互促进。”《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》在“深化高考考试内容改革”部分提出：“依据高校人才选拔要求和国家课程标准，科学设计命题内容。”这就说明，课程标准是教学和考试命题的基本依据，是两者共同的源头和上位的遵循。课程标准中不仅有教材编写建议和教学提示，也有考试命题建议。教学和考试命题都必须服从于课程标准，也就是“以标定教”“以标定考”。教学和考试命题二者间不存在谁服从谁的问题。

如果从内容的视角，将“教”理解为“教什么”，“以教定考”不仅不符合逻辑，在操作上也存在一定困难。因为课标对“课程内容”“学习要求”的阐述，相对而言是比较宏观和抽象的（比如高中语文的18个学习任务群），而教材和课堂教学的具体内容是对课标的细化落实，由课标生发而来，各学校和不同教师对课标的理解和落实存在差异，在教学实践中拓展延伸的范围与深浅亦不尽相同，甚至不同学校使用的教材版本也可能不一样，要在细化的知识内容上形成“教什么考什么”的对应关系，很难确定一个科学的参照标准。如果一定要讲“以教定考”，那么这个“教”只能理解为“应教”（课标规定的内容）而非“实教”（学校教学实际），其实质还是依标教学、依标考试。

其次，考试评价对教与学天然具有“指挥棒”作用，高考这样大规模的高利害性考试更是如此。正因如此，《中国高考评价体系》将“引导教学”与“立德树人”“服务选才”一起列为高考的核心功能。如果从方式的视角，将“教”理解为“怎么教”，则应以高考命题改革促进教学方式改革，以新的素养考查方式引领新的学习方式，促进高中育人方式转变，而不是反过来，否则，扭转传统应试教育思维模式、让课程教学实现从知识为中心到素养为中心的转变就无从谈起。课程标准不仅是知识内容标准，也是教学活动标准和学业质量标准，在“怎么教”的问题上，教学以课标为遵循，但是学校在落实课标、推进教学改革过程中往往缺乏动力和紧迫感，而考试则为其提供了倒逼的动力机制和牵引。由此，笔者想到近年来广泛流行的“逆向设计”教学理念。逆向设计教学的核心是“以终为始”“评价先行”，就是从教学应达到的目标出发，进行表现性任务的评价设计，再据此开展教学，把评价任务嵌入后续的学习过程。考试对教学的引导作用，与“逆向设计”的教学理念可谓异曲同工。

由此可见，用“以教定考”来表述教与考的关系并不妥当，在具体阐释或教学实践中亦容易产生误解。

教学与考试二者是同向同行且相互影响的，加强“教考衔接”是处理二者关系的一个基本原则：考试要反映教学实践的变化发展，与教学改革的节奏与进程相协调，适度体现引领性，以考改促教改；教学要接受考试的检验，主动适应基于核心素养的考查方式的变化，摒弃过去填鸭式、满堂灌的课堂，注重培养学生的高阶思维能力和知识迁移应用能力。二者有着共同的依据和指导思想，那就是课程标准及相关文件；二者也有着共同的目标，那就是培育学生的核心素养，促进学生全面发展，进而实现立德树人根本任务。

正确看待“新”与“难”的关系

有效破解“恐新症”

新高考之新，不仅体现在考试招生制度体系设计上，也体现在高考命题上。对考生而言，最直观的感受就是题型变化大。进入新高考的省份，许多考生和教师认为高考试题难度加大了。最近几年，每年高考都有一些题目让考生和教师耳目一新，成为大家议论的焦点。

其实在实施新高考改革之前，每年的高考试题在难度上也有波动，但是那种难度的加大，更多是在相对固化的题型和认知模式下的，用通俗一点儿的话讲，就是出题时“坑再挖深一点儿”“弯再多绕几道”，只要多花点儿时间，总还是能做出来的。而新高考改革后题目的“难”，则更多含有“新”的成分。湖北省黄石市教科院数学教研员余锦银认为，很多学生在高考上存在“怕新不怕难”的现象。其实，“新”与“难”二者是有关联的，“新”也会带来“难”。“怕新不怕难”这句话要表达的准确意思是，学生不怕传统意义上的难题，更怕因为“新”、因为超出熟悉的答题套路和认知模式而带来的“难”。正如余锦银所说：“长期以来，高考复习常采用‘题型+套路+大量重复练习’的模式，学生的思维僵化了。进入新高考，很多学生突然发现‘刷题没用了’。”

这实际上是教与考的关系在备考环节的具体反映。高考命题内容和考查方式的创新必然带来短期的不适应，一些考生及教师由此心生恐慌，其实大可不必。

为什么这样说呢？

其一，高考命题的创新是有据可依、有章可循的。

早在2014年9月出台的《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》就提出：“科学设计命题内容，增强基础性、综合性，着重考查学生独立思考和运用所学知识分析问题、解决问题的能力。改进评分方式，加强评卷管理，完善成绩报告。加强国家教育考试机构、国家题库和外语能力测评体系建设。”2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》亦提出：“稳步推进中高考改革，构建引导学生德智体美劳全面发展的考试内容体系，改变相对固化的试题形式，增强试题开放性，减少死记硬背和‘机械刷题’现象。”由此可见，高考命题的创新体现的是国家意志而不是某个部门的想法。高考命题改革是教育发展的必然趋势，这一趋势只会加强、深化而不会中止，因此，考生和教师应认清这一点，从思想上建立起对高考改革的认同感，而不应抵触新高考。

同时，考生和教师还应该认识到，高考执行国家政策、体现国家意志的性质决定了，高考命题的创新不是漫无边际、想怎么创新就怎么创新的；也不是如一些人所想，标新立异，为了“把考生考倒”以显示命题人水平高。换句话说，高考命题的改革创新，是有明确目标和方向的，是有据可依、有章可循的，这在高中课程标准和国家相关政策文件中均有相关表述，更集中体现在《中国高考评价体系》所凝练的“一核四层四翼”中。

其二，以“渔”得“鱼”，可有效破解“恐新症”。

随着新高考改革的深入推进，新的命题理念和考查方式也有了若干年的“示范”，为何还是有很多学生不适应、“怕新不怕难”？笔者相信，广大教师和学生为适应新高考付出了很多努力，但是采取的方法和策略不同，效果可能大相径庭。

对于高考命题“新”，有些学校和教师采用老办法应对——总结题型套路、采用题海战术，把所有见过的题都做绝、做尽，新题不就变成旧题了嘛？不得不承认，在过去知识立意、试题形式固化的高考模式下，这样的题海战术是行之有效的，作为上世纪90年代的高考生，笔者本人深有体会。但是时代变了，在新高考强调考查思维过程和独立思考能力，强调考查综合应用知识解决实际问题能力的背景下，这种授之以“鱼”的方法的局限性日益显现，机械刷题的“收益”越来越低。新高考命题向情境化、综合化、开放性的方向发展，极大地拓展了考查方式和题型变化的空间，要想把题做绝、做尽越来越不可能了。破旧才能立新，这种抱残守缺的“以不变应万变”，只会与高考改革方向背道而驰，渐行渐远。

相反，授之以渔，让学生以“渔”得“鱼”，才是破解“恐新症”的有效策略。课堂教学不能仅停留在知识的表层，要把知识讲深讲透，学生只有真正理解到位才能做到活学活用。要以情境化教学建立起知识与生活实践间的关联，让学生在“知识—情境—知识”的“拆解”与“还原”中提升思维能力，从“解题”走向“解决问题”；以大概念教学让学生头脑中的知识结构化，以综合化教学提高学生灵活应用知识解决实际问题的能力；实施探究式、开放性教学，给学生更多独立思考空间，以开放性学习任务引导学生改变寻找“标准答案”的思维定式，摆脱对教师的依赖……只有这样，才能从基于知识点的死记硬背、题型套路总结转向基于核心素养的思维能力和创新意识提升。学生的核心素养提升了，思维活跃了，知道如何以“渔”得“鱼”，才能遇到什么新的题型都能处变不惊、应变自如。

其实，不管高考命题如何创新改革，破解之策归结起来只有一招，那就是提升核心素养，增强思维能力和知识迁移应用能力，让自己变得更强大，这才是真正的“以不变应万变”。

温室效应

问题1：在大气对地面的保温作用中，湘教版高中地理教材刻意回避了与温室效应相关的内容。为什么?

▲ 大气对地面的保温作用

据《辞海》“大气保温效应”词条介绍，大气具有允许太阳短波辐射透入大气低层，并阻止地面和低层大气长波辐射逸出大气层的作用。因可使大气温度保持较高的水平，故称大气保温效应。20世纪初期前，人们曾误认为玻璃温室( 不经人工加热的花房)保温机制与大气保温机制相同，因而将它称为“温室效应”。1909年，美国物理学家伍德( Robert Williams Wood)分别用岩盐(对长短波辐射都透明，不会截留长波辐射)和玻璃(有透过短波辐射而截留长波辐射的能力)做成温室(花房)试验，结果两个温室内的温度-样高。这表明温室的保温作用，主要不是它是否阻截或吸收长波辐射，而是玻璃或岩盐壁阻止室内(暖)外(冷)空气以对流或湍流方式的热交换。据研究，这种阻止空气在室内外热交换作用，比大气保温气体吸收长波辐射致暖作用大3~4倍”。

综上所述，温室效应与大气保温效应的意义并不相同，请地理老师们]在教学中加以区别，两者不能混为 一 谈。

海水盐度

问题2：湘教版高中地理必修教材第一册第四章第二节正文中有这样一句话：高纬度海区温度低，蒸发量小，加之反复结冰、融冰，盐度偏低。前半句话的意思很容易理解，后半句话该如何解释呢?

▲ 8月份世界海洋表层盐度分布

需要注意的是，该段正文阐述的是海洋表层海水盐度的水平分布规律。高纬度海区表层海水的盐度偏低，与该海区结冰、融冰的影响有密切关系。海水结冰，主要是纯水的冻结，会将盐分大部排出冰外。海冰密度比海水小，它总是浮在海面上，融冰过程可稀释表层海水盐度。

问题3：从本节教材中的“海洋表面盐度、温度随纬度的分布示意”图看出，60° N比60° S处的盐度低，而从“大西洋表面海水密度、温度和盐度随纬度的分布示意”图看出，60° N比60° S处的盐度高。两幅图的表达完全相反，是不是图像绘制有误?为什么?

▲ 海洋表层盐度、温度随纬度的分布示意

▲ 大西洋表层海水密度、温度和盐度随纬度的分布示意图

教材中的两幅图没有问题，均参照《海洋科学导论》中的相关图像绘制。

第一，需要注意的是，两幅图表示的空间尺度不一样，“海洋表面盐度、温度随纬度的分布示意”图是针对全球海洋各纬度的平均状况而言的，而“大西洋表面海水密度、温度和盐度随纬度的分布示意”图是针对大西洋各纬度的平均状况而言的。

第二，大西洋东北部盐度较高，是由于北大西洋暖流挟带高盐水输送的结果。

第三，全球海洋的盐度分布具有明显的地域差异性，就平均盐度而言，北大西洋最高，南大西洋、南太平洋次之，北太平洋最低。其形成原因是：大西洋沿岸无高大山脉，北大西洋蒸发的水汽经东北信风带入北太平洋释放于巴拿马湾一带；南太平洋东海岸的安第斯山脉，使由南太平洋西风带所挟带的大量水汽上升凝结。释放于太平洋东部的智利沿岸；越过安第斯山脉后下沉的干燥气流，则加强了南大西洋的蒸发作用。

陆地自然带

问题4：澳大利亚大陆东南部、塔斯马尼亚岛及新西兰南、北二岛为温带海洋性气候，但湘教版教材中的“世界陆地自然带分布”图上，这些地区的自然带却为亚热带常绿阔叶林带。为什么?

▲ 世界陆地自然带分布

澳大利亚东部湿润山地地区是该国主要森林分布区，北部为热带雨林，南部为亚热带潮湿森林。从海岸到海拔1000~1200米的东坡布满森林，山脉西坡降水较少，林地稀疏。山地上部生长的树木较矮小，海拔1600~1900米的地段，森林变为曲树群落和矮生灌丛。塔斯马尼亚岛主要是森林植被，以常绿树种占优势，特别是喜湿的桉树和常绿栎树。新西兰北岛北部为亚热带森林，由一些松、棕榈、月桂树等组成;北岛西部丘陵地和南岛山地西坡是原始森林主要分布区，是由红松、黑松等针叶树和假山毛榉等树组成的温带混交林。在欧洲移民到来之前，新西兰森林面积广大，占全境土地面积的2/3。由于大量砍伐，很多林地辟为牧场，森林面积大大缩小。由于人类活动，新西兰的自然植被已有很大改变。北岛中部和南岛一些地方多人造林，人工牧场和草地主要集中在北岛中。

上述地区为温带海洋性气候，按照地带性分布规律，温带海洋性气候下发育的应该是温带落叶阔叶林，而不应该是亚热带常绿阔叶林。关于这个问题，应该从非地带性因素进行分析。澳大利亚大陆气候的特征，是在纬度位置与大陆轮廓、地形、洋流、气压和风等多种因素的综合影响下形成的。澳大利亚大部分地区冬季洴不寒冷，7月份，除东南部山区在0℃以下外，纬度最高的塔斯马尼亚岛的中部为8℃，其他地区均高于8℃。因而，澳大利亚大陆东南部、塔斯马尼亚岛的森林冬季不落叶，发育的是亚热带常绿阔叶林，而不是温带落叶阔叶林。新西兰地处34° S~47° S，冬季并不寒冷，7月均温北部为11℃，南部为5℃，山区为-2℃，再加上上面所说的新西兰的自然植被受人类活动的影响已有很大改变，因而，地图将新西兰大部分地区划为亚热带常绿阔叶林带，只在纬度较高的南岛划出两小片区域，分别表示温带落叶阔叶林带( 原因：纬度较高，地形主要为山地和丘陵)和温带草原带(原因：地处背风坡，受燥热的焚风影响)。

化石燃料

问题5：“化石燃料”是一个常用术语，但仔细推敲，真害怕学生提问啊，难道说这些燃料是由化石演变而形成的，应该怎么向学生解释这个术语呢?

我们应该从“化石”的原义来理解这个术语，“化石”一词源自拉丁文，原义是“掘出物”，代表所有从地下或地表掘出的东西。从其原义来解释，逻辑上说得通，就不用害怕学生提问了。又如，在希腊语中，“气候”一词原义为“倾斜”，指的是由于太阳对地面的投射角度不同而造成各地冷暖的差异。了解“气候”一词的原义，教学时就可以准确把握湘教版初中地理七年级上册第四章第三节“影响气候的主要因素”中的“地球形状与气候”的编写思路，否则，就有可能将知识盲目加深，将高中地理知识下放到初中阶段来讲解。谭老师地理工作室综合整理

从这个术语切入，建议扼要讲点学科思想史方面的知识，让我们的课堂更富哲理性。人类对化石本质的认识走过了漫长而曲折的道路。在达尔文进化论诞生之前，人们对化石形成的原因以及化石的涵义争论不休。随着博物学的发展，生物形成的化石与其他类型的掘出物之间的区别愈来愈明显。直到19世纪初，“化石”一词才被限于代表古生物的遗体及其活动的遗迹。“化石”概念的嬗变，反映了早期古生物学在概念方面的一大进步。地层层序这一概念与人类对时间和地球历史的认识紧密相连。地层的排列顺序反映岩石形成的时间顺序，为地层中的化石材料提供了“时间矢量”，化石进而为重建地球史和生物进化提供了时间尺度。对化石与地层层序的认识，必然涉及生命的起源以及生物多样性在不同地质时代的更替，即生物的进化。在神创论统治西方学术思想的漫长岁月中，进化概念的发展和传播更是扣人心弦。达尔文进化学说的诞生，使化石和进化这两个概念有机地结合起来，为古生物学带来理论框架的革新。进化的概念使古生物学不再限于对化石的描述与比较，也不再仅仅作为确定地层年代的工具。古生物学从此获得自身发展的独立使命，成为20世纪兴起的进化生物学的重要支柱”。

地球年龄

问题6：湘教版高中地理必修教材第一册第一章第四节正文中有这样一句话：经过深入研究，科学家推算地球的年龄约为46亿年。有学生问过这个问题，被我敷衍过去了。为什么教材的表述要强调一个“约”字?

▲ 生物进化与生物演变示意

回答这个问题，需要从学科思想史的角度来阐释。20世纪中叶，哈勃( E.P.Hubble )根据对宇宙的观测，提出宇宙年龄的问题。哈勃计算的宇宙年龄约为20亿年，但当时一批地质学家都声称地球年龄为30亿~40亿年。这就是说，地球年龄老于宇宙年龄。这样，地质学家与天文学家之间的争论也就不可避免。这一争论直到1956年克莱尔·帕特森( Claire Patterson )通过陨石的Pb-Pb等时线法测定了后来得到公认的45.5亿年的地球年龄而告结束。帕特森的工作是建立在地球与陨石有致的年龄的基础之上的问。

然而，关于地球年龄的讨论仍然没有结束。这一讨论集中在当年帕特森“地球年龄”的假设前提上，人们置疑陨石年龄是否等于地球年龄。很显然，帕特森的“地球年龄”是一个间接年龄。随着同位素测试精度的提高，以及陨石年代学的大量研究，重新怀疑帕特森的“地球年龄”不是没有道理的。我们讨论地球形成的精确年龄，直接涉及对地球成因的认识以及地球的演化模型，否则，地球系统科学，尤其是当代地球化学理论体系对地球化学演化的任何讨论，都将建立在一个极不稳固的基础之上。

外星文明

问题7：湘教版高中地理必修教材第一册第一章第一节阅读栏目“探索宇宙中的生命”中有这样一句话：在地球之外，高级生命存在的可能性极大。学生对诸如此类问题饶有兴趣，能否谈谈这句话背后的相关知识?

在银河系中存在多少个具有文明的星球?美国天文学家弗兰克·德雷克于1961年提出一个公式，以一连串的可能性的乘积来计算银河系中现存的能够进行星际通信的具有先进文明的星球的数目，公式为：

其中，R*表示银河系中平均每年新诞生的恒星数目; Fp表示拥有行星系统的恒星在全部恒星中所占的比例; Ne表示在这些行星系统中平均说来具备生命起源和进化条件的行星的数目; F表示在满足这些条件的行星中实际诞生了生命的行星的比例; F1表示从一般生命进化到智慧生命的概率; Fi表示智慧生命拥有星际通信能力的比例; L代表文明的平均寿命(年)。德雷克根据这个公式预言在银河系中有10的4次方个有星际交流能力的文明星球“。

美国天文学家卡尔·萨根取如下数值：

计算得到N=1000000，即在银河系中存在100万个恒星，其行星系统中有高度发达的外星文明存在。

对于这种估算，科学家们有不同的意见。美国天文学家麦凯尔·哈特认为，方程式中的预测值太多，不可靠;如果银河系以内还有其他的发达文明存在，那么它们早就把银河系殖民化了，我们不可能至今仍未发现它们。这表明，在银河系内除地球之外没有其他的发达文明存在，但是，银河系外可能有其他文明存在。苏联修克罗斯基认为，如果其他文明的星球拥有核武器，就会因核战争而灭亡，因此，发达文明的寿命非常短暂，银河系除地球之外可能没有其他文明存在。

自然环境整体性

问题8：湘教版初中地理八年级下册用一章的篇幅讲述了东北地区。在高考复习中，需要打通初高中地理知识之间的联系，即运用高中所学的地理规律、地理原理来分析初中所学的地理事象的成因，否则，初高中地理就会变成“两张皮”，导致复习效率低下。运用高中所学的整体性原理，如何分析东北地区冷湿特征的成因?

东北地区在自然景观上表现出冷湿的特征，它的形成和发展，与它所处的地理位置有着密切关系。东北地区是我国纬度位置最高的区域，冬季寒冷，高纬度固然是基本因素，但它的相对位置也有明显作用。它北面与北半球的“寒极”一维尔霍扬斯克一 奥伊米亚康所在的东西伯利亚为邻，从北冰洋来的寒潮经常侵入，致使气温骤降。西面是高达1000米的蒙古高原，源自西伯利亚的冷气流也常以高屋建瓴之势，直袭东北地区。因而，东北地区冬季气温较同纬度大陆低10℃以上。东北面与素称“太平洋冰窖”的鄂霍次克海相距不远，春夏季节从这里发源的气流常沿黑龙江下游谷地进入东北，使东北地区夏温不高，北部及较高山地甚至无夏。东北地区显著地向海洋突出，南面濒临渤海、黄海，东面临近日本海，这给东北地区带来了较多的雨量和较长的雨季。由于气温较低，蒸发微弱，降水量虽不十分丰富，但湿度仍较高，从而使东北地区在气候上具有冷湿的特征。东北地区有着大面积针叶林、针阔叶混交林、落叶阔叶林和草甸草原，肥沃的黑色土壤，广泛分布的冻土和沼泽等自然景观，与它的气候密切相关。综合自中国教育报、讲地理的乔老师、地理教学等