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导 读

落实“双减”政策需配套与之契合的中小学教师评价指标体系。针对当前中小学教师评价指标体系过于烦琐复杂增加教师负担，以及实施层面评价异化失真等困境，依据“双减”政策提出的新要求，结合中小学教师评价指标体系历史变迁的特征和逻辑，从评价指标体系框架、内容、计分三方面构建“双减”背景下的中小学教师评价指标体系，并强调评价指标体系的简捷高效、过程性发展性以及配套补偿机制，推进中小学教师评价指标体系的优化。

2021年7月24日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（简称“双减”政策），开启新一轮减负工作。随着“双减”政策的推进，当前中小学教师评价指标体系与之在内容、主体、实施等方面的不适应性逐渐呈现。本文立足这一现实问题，依据“双减”政策提出的新要求，结合中小学教师评价指标体系的历史变迁所体现的评价指标体系基本框架、核心要素、评价导向以及不足等方面，提出一种更契合“双减”精神和要求的中小学教师评价指标体系，关注体系优化后应注意的问题，整体把握“双减”背景下中小学教师评价指标体系的优化，以期更好推动“双减”政策落实。

“困”与“变”——优化必要性

教师评价是对教师的教学活动及其效果的测量和判断。［1］教师评价指标体系是实施教师评价的重要工具，科学合理的教师评价指标体系能够促使教师评价的指导功能有效发挥，帮助教师更好从事教学，促进学生发展。反之则会阻碍教师的健康发展，影响教育教学效果。故而教师评价指标体系总是需要根据政策、环境等变化加以调整。具体而言，“双减”背景下，中小学教师评价指标体系的优化主要有两方面的必要性。

第一，当前中小学教师评价指标体系陷入内容过于烦琐复杂，实施推广异化等困境，削弱“双减”政策实施的效果。以当前中小学教师评价指标体系建设的主要依据文件《教育部关于印发〈幼儿园教师专业标准（试行）〉〈小学教师专业标准（试行）〉和〈中学教师专业标准（试行）〉的通知》为例，其在幼小阶段共提出了 27 个一级指标和 120 个二级指标，中学层面提出了 14 个一级指标和 63 个二级指标。过于细化的评价指标体系增加了教师负担，容易使教师产生倦怠和抵触情绪，导致教育教学热情的下降，影响“双减”育人目标的实现。再则，一项关于中小学教师评价制度的调查显示，被试教师中 77.5% 的教师认为他们的评价内容以学生考试成绩为主。［2］云南省 Y中学的教师评价体系更直接以教师所教班级总平均分为绩效考评标准。［3］滨州市的小学评价考核制度也是将学生的成绩高低与考核、职称、晋升直接挂钩，导致有些青年教师过分追求教学成绩，出现给学生恶补和占用学生活动课等现象。［4］重成绩轻育人的评价导向容易误导部分教师片面追求学生高分而忽视其全面发展，为了提高成绩给学生布置大量的学习任务，增加学生作业负担，这就与“双减”政策理念相悖。

第二，“双减”政策在作业管理、总量、设计、指导，课后服务时间、质量、人员安排、资源共享，教育教学质量、评价体系等方面对中小学教师提出了新要求。在教师工作内容改变的同时，教师评价也需随之作出调整。优化当前中小学教师评价指标体系以适应当前教师工作内容变化的需要。以新要求之一“作业总量”为例，“双减”政策第五条规定：“学校要确保小学一、二年级不布置家庭书面作业，可在校内适当安排巩固练习；小学三至六年级书面作业平均完成时间不超过 60 分钟，初中书面作业平均完成时间不超过 90 分钟。”［5］这就要求教师强化自身专业素养，先依据年级、学科、当日所学内容科学合理精简作业量，确保学生在规定时间内都能完成作业。再根据不同发展水平和接受能力的学生设计层次性、个性化的弹性作业内容，使低水平学生能在规定时间内完成，又不影响高水平学生进一步发展。最后加强作业反馈，及时进行作业答疑辅导。在作业量减少的情况下，提升作业效果。提高教师“作业”设计质量要求的同时，教师评价也应相应调整，增加作业量、作业内容、作业指导等指标并加以系统优化，契合新增的教师工作内容，引导教师的专业成长。综合“困”与“变”两方面，若不优化调整当前中小学教师评价体系，势必会阻碍“双减”政策的落实和成效。

“旧”与“新”——优化基点

（一）中小学教师评价指标体系的历史嬗变

中小学教师评价指标体系虽随时间、地区的不同而有差异，但始终是以国家教育方针政策为导向。本文既以原有中小学教师评价指标体系为基础，勾勒契合“双减”理念与要求的评价指标体系，自应先理清中小学教师评价指标体系的变迁历程。

新中国成立至1991年，中小学教师评价指标体系暂未形成规范，相关论述散落在国家出台的中小学教育教学计划、纲要、指示、意见等政策里。1991~1998年，《中小学教师职业道德规范》《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国教育法》等政策的相继出台，标志着规范化的中小学教师评价指标体系初步建立。以《中小学教师职业道德规范》的颁布最具代表性，其是新中国成立后正式颁布的第一个关于中小学教师职业道德规范的专门文件，奠定了中小学教师职业道德规范的基调。该政策前身是1984年发布的《中小学教师职业道德要求（试行草案）》，在1991年正式发布后又经历了两次修正，愈加重视专业教师的培养和师德的养成。1999~2011年是我国中小学教师评价指标体系的调整深化时期。以《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》《〈教师资格条例〉实施办法》《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》《教育部关于进一步加强和改进师德建设的意见》等政策的出台为标志。突出“实施素质教育”和“信息化素养”的重要性，体现了素质教育改革背景下对中小学教师评价指标体系的新探索。2012年至今，出台的《教育部关于印发〈幼儿园教师专业标准（试行）〉〈小学教师专业标准（试行）〉和〈中学教师专业标准（试行）〉的通知》《深化新时代教育评价改革总体方案》《国务院关于加强教师队伍建设的意见》《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》等为代表的重要政策，在国家政策层面深入贯彻推动落实中小学教师评价指标体系，标志着我国中小学教师评价指标体系进入法制化和权威化时期。该时期教师评价指标达到了较为稳定的状态，将重心移至“专业化”和“师德”方面，试图扭转“重成绩轻育人”的不良评价指标体系倾向。综合来说，国家层面的中小学教师评价指标体系以“德”“能”“勤”“绩”四维度为基本框架。其中“师德”和“师能”两大指标是重点和核心，“教师出勤”和“工作绩效”所占权重则偏低。评价以重师德、重教学、重育人、重能力、多样化为导向。语义词汇从含糊笼统转向具体规范，然未能适宜完成繁简转换，使之过于烦琐且语义重复。再反观前文所述“重成绩轻育人”现象，可见中小学教师评价指标体系在贯彻实施环节产生了巨大偏差，导致中小学教师评价指标体系未能实现预期目标。

（二）中小学教师评价指标体系的构架

立足当前中小学教师评价指标体系面临的困境，依据“双减”政策提出的作业新要求，结合中小学教师评价指标体系的历史变迁所体现的评价指标体系基本框架、核心要素、评价导向以及不足。本研究构架以德：“思想品德、职业道德”；能：“作业管理能力”“课后服务水平”“教育教学和专业化能力”“身心健康”；勤：“教师培训”“家校沟通”“课后服务次数和时间”；绩：“作业设计情况”“课后服务表现”“教育教学业绩”四维度，十一个一级指标和二十三个二级指标的优化教师评价指标体系（见表 1）。

首先，“德”维度在考虑“双减”政策和以往体系重心的基础上，选择与当前中小学教师评价指标体系中的“德”保持一致，仍旧将“思想品德、职业道德”列为一级指标，但更为突出“关爱学生”“全面贯彻党和国家教育方针政策”两个二级指标。其原因有两点，一是为了符合“双减”政策的精神和目标。即“学生为本”，减轻学生过重作业负担，促进学生身心健康成长。二是推动“双减”政策更好落实执行。此次“双减”政策的改革幅度大、要求严、步伐快，但相应配套措施还未完善，使得政策的推行引致较多疑惑和争议。作为“双减”政策实际执行的关键人物，教师能否全面贯彻政策要求决定着“双减”政策能否真正落实并取得预期成效。

其次，“能”维度是中小学教师评价指标体系的核心要素之一，教师能力水平的高低直接影响“双减”政策落实的质量效果。故而“能”维度在原中小学评价指标体系“教育教学和专业化能力”和“身心健康”两个一级指标基础上，依据“双减”政策提出的“全面压减作业总量和时长，减轻学生过重作业负担”“提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求”“大力提升教育教学质量，确保学生在校内学足学好”等要求，［5］新增“作业管理能力”和“课后服务水平”两个一级指标。另外，二级指标的选取，综合国家层面“双减”政策和省域层面“双减”文件，遵循重点和精简原则。在准确反映教师“双减”背景下的工作能力水平的基础上，最大程度减少指标量，以便减轻教师评价负担。

再者，“勤”维度在以往中小学教师评价指标体系中较为薄弱，“双减”背景下则需要相应提升教师出勤的重要性。一是教师承担着“双减”工作的主要重任，要求其参加教师培训，保证对“双减”精神、任务、目标等的清晰充分理解和准确掌握是必要的。二是“双减”政策所提出的作业管理、课后服务、教育教学等新要求都落到了教师身上，强调了教师出勤的重要性。具体来说，在政策改变以往繁重作业量、过长作业时间以及家长批改作业等现象，将课后时间归还学生，并提供更丰富的课后服务。教师首先需要加强与家长的沟通，做好家庭教育指导，帮助家长缓解焦虑，适应政策转变。其次要自觉践行教书育人，提高作业设计质量，自批自改作业。最后根据实际情况，延长课后服务时间和次数。综上，“勤”维度在保留“教师培训”一级指标上，新增“家校沟通”和“课后服务次数和时间”两个一级指标。

最后，“绩”维度以扭转“重成绩轻育人”评价导向为前提，围绕“双减”政策提出的作业管理和课后服务等要求。在原有“教育教学业绩”一级指标上，新增“作业设计情况”“课后服务表现”两个一级指标。契合《深化新时代教育评价改革总体方案》中强调的“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”总体战略部署。［6］主要侧重教师作业设计能否满足基本学习目标和学生差异性需求，考察教师在课后服务过程中的态度、积极性以及是否为学生提供充分发展并获得学生支持。

（三）中小学教师评价指标体系评分

优化后的中小学教师评价指标体系为中小学教师评价提供了观测视角，然要进一步分析认定教师的工作还需配套相应的评分标准。评分标准涵括于教育评价中，教育评价常用类别量表、等级量表、等距量表、模糊量表四种，可根据评价需求进行选择。此外，教育评价技术中，测量技术常用分项评分测量技术、位次测量技术、末级指标量化技术三种，统计技术主要以分项评分汇总技术为主。［7］依教育评价的量表和技术特色，再综合我国华北、东北、华中、华东、华南以及西南六个区域代表性中小学的教师评分标准及权重分配，以抽离“体系烦琐、评价异化”困境和“双减”减负理念为基本导向。本论文试图以等级量表为评分形式，以分项评分测量技术为评分汇总的优化中小学教师评价指标体系评分标准。具体标准可由各校依据实际情况适度调整，确保教师评价结果的准确性和公平性。

优化后的中小学教师评价指标体系将分值设为ABCD 四档等级，A档为90~100分，B档为70~90分，C档为60~70分，D档为60分以下，分为对应优秀、良好、一般、不合格。各一级指标及评分说明具体如下：第一，“思想品德和职业道德”占比 30%。评分根据教师日常工作表现、活动记录、班级日志、学生评价、其他教师评价等确定。重点评价“关爱学生”和“全面贯彻党和国家教育方针政策”两个指标，以促进“双减”的有效落实。第二，“作业管理能力”占比10%。评分通过作业台账和学生评价确定，其中作业布置数量和书面作业时间总量每超1小时，扣除2分。作业完成指导出现要求学生或家长批改作业，直接扣除10分。作业反馈平均时间超过1周，扣除2分。以严格评价标准促作业管理新转变。第三，“课后服务水平”占比10%。评分通过课后服务内容、形式的数量和质量、师生评价、家长反映、学校检查等确定。注重课后服务的针对性、发展性、多样新和创新性。可适当予以进一步表彰。第四，“教育教学和专业化能力”占比7%。评分依据教案、听课纪要、教学工作检查、学生评价、教研组记录等确定。重点考察是否出现超纲超进度重成绩等现象。第五，“身心健康”占比3%，评分根据心理测评量表、师生评价、教师自评等确定。重点不在评，而在及时调整促进教师身心的健康发展。第六，“教师培训”占比10%。评分根据教师培训考勤表和教师培训表现确定。其中每学期缺席10次培训应予以告诫。第七，“家校沟通”占比5%。评分依据家长评价和教师自评确定，重点关注家长的反映与需求。第八，“课后服务次数和时间”占比10%。评分根据课后服务考勤表和打卡记录确定。第九，“作业设计情况”占比3%。评分根据作业台账确定。第十，“课后服务表现”占比2%。评分依据学生评价和教师互评确定，可适当予以相应表彰。第十一，“教育教学业绩”占比10%。评分依据教学完成情况和工作成效情况等确定。依据所获成果、奖励的等级，成绩合格率的比值进行加分。

“简”与“繁”——优化需注意的问题

（一）评价指标体系的简捷高效

“双减”背景下中小学教师评价指标体系需转变“评价趋于烦琐”的倾向。“双减”政策虽旨在减轻学生作业负担和校外培训负担，但若是教师的负担不减反增，则其一无法潜心教书，精心育人；其二易产生职业倦怠和负面情绪，导致教育教学质量的下降，影响“双减”育人根本目标的实现。要消解教师负担，最为关键的便是建立简捷高效的评价体系。主要从两方面着手：一是评价指标体系内容的精简。从指标的重要性、客观性、目的性、难易度等凝练语义清晰具体的一、二级指标，减少指标总量，提高评价效率，减轻教师负担。本文所优化的中小学教师评价指标体系在保证评价有效性的基础上，整体精简为11个一级指标和23个二级指标，相较目前所采用《专业标准》的一、二级指标，在指标数量上有明显优势，评价效率必然有所提高，在一定程度上减轻教师评价工作量。二是抓住评价重点。本文所优化的中小学教师评价指标体系与“双减”政策挂钩，主要评价“作业管理”“课后服务”两大方面，减轻其余重复而不必要的评价负担，以便“双减”背景下教师重心的转变和适应。

（二）注重评价指标体系的过程性和发展性

“双减”背景下中小学教师评价指标体系须扭转“重成绩轻育人”“重结果轻过程”“重奖惩轻发展”等评价倾向。第一，增加“德”“能”“勤”评价权重，减少“绩”评价权重。本文所优化的中小学教师评价指标体系中“德”“能”“勤”“绩”分别占比30%、30%、25%、15%，通过调整比重转变异化评价倾向。指标体系聚焦教师的职业道德、专业知识能力、家校沟通、学生核心素养和全面发展等方面，强化学生分数之外的教师教书育人的评价。使教师不再片面追求高分，盲目进行“题海战术”，切实减轻学生负担。第二，既要立足于教师现实的工作表现，又要着眼于教师的未来发展。注重教师的发展性评价，通过评价促进教师的进步，注重分析教师的专业成长轨迹和能力提升前景，改进教师工作反馈机制。而非将考评目标狭隘化，倒置目的与手段。

（三）完善多元补偿机制

“双减”背景下中小学教师评价指标体系需要完善教师补偿机制。无论是作业管理、课后服务抑或家校沟通、政策执行，教师都是主要承担者和引导者，需要付出更多的辛劳，是以须要完善教师补偿机制。首先，制定合理补偿标准。由国家层面制定课后服务费发放标准、作业台账管理制度、“双减”培训工作管理，具体标准可由省域层面依据实际情况自主增减。其次，保证教师生存利益。课后服务经费分为参与津贴和奖励经费两部分，参与津贴应每月发放，奖励经费可由学期末考核发放。此外，教师参与培训等也应由学校统一报销，最大程度减轻教师经济负担。最后，保证教师发展利益。满足以下标准中任意一条即可符合教师评优评先条件：参与课后服务表现良好；作业设计指导优异；教师培训认真积极；家校沟通良好。减轻教师竞争压力，促使教师个性化发展。

参考文献：

［1］顾明远 . 教育大辞典增订合编本（上）［M］. 上海：上海教育出版社，2002：50.

［2］田爱丽，张晓峰 . 对现行中小学教师评价制度的调查与分析［J］. 教育理论与实践，2004（5）：26-30.

［3］罗莉莎 . 云南省 Y 中学教师评价实践现状及问题与改进建议研究［D］. 昆明：云南师范大学，2019.

［4］王转云 . 农村小学青年教师专业发展问题及对策研究［D］. 南充：西华师范大学，2016.

［5］中共中央办公厅，国务院办公厅 . 关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的 意 见［EB/OL］.［2021-10-27］. http：//www. gov. cn/zhengce/2021-07/24/content_5627132.htm.

［6］中共中央，国务院 . 深化新时代教育评价改革 总 体 方 案［EB/OL］.［2021-10-27］.http：//www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm.

［7］王景英 . 教育评价理论与实践［M］. 长春：东北师范大学出版社，2002：132.

作者简介：林慧清，女，福建师范大学教育学部硕士研究生；研究方向：教师评价、近代教育思想史研究。

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来源丨《福建教育学院学报》2022年第2期

编辑丨智库君

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