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在教学论中，教学方法问题是一个十分重要的问题。在一般的教学论著作中，“教学方法”主要包括：讲授法、谈话法、演示法、讨论法、实验法等一些方法。为了促进学生学习方式转变，引导学生主动地、富有个性地学习，教师在教学过程中大胆改革传统教学方式，尝试新的教学方式。高效课堂建构的本质特征之一是将课堂还给学生，把过程留给学生，把问题抛给学生，充分发挥学生学习的积极性、主动性。自主、合作、交流、探究、展示等方式方法被广泛地应用起来，课堂“活”起来了，呈现出了生气勃勃的精神状态，思维空气浓厚，情理交融，师生互动，兴趣盎然。但是一些课堂虽有温度，却没有深度，虽然让人感受到活跃，但极少让人怦然心动。

只有学生在课堂上自由畅想、各抒己见、辩驳争议、论证事实，碰撞出无数个“精彩观念”，让学习过程幻化为奇妙的“生产之旅”，才会真正产生“课堂生命活力”。不顾学生创造力，不顾教学生产力，只是形式创新的知识搬迁，这样的“课堂活力”怎么会有“生命力”呢？究其原因，就是教师缺乏对先进教学方法的深度领悟和操作策略的熟练实施，导致课堂缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。

教学方式出现了多样化的景观，但不可否认的是，在多样化的背后，透露出浮躁、盲从和形式化倾向，教师没有真正理解和掌握有效的策略与方法，学生内在的情感和思维并没有真正被激活。当前大多数课堂里合作、交流、探究、展示等学习活动处于一种自发阶段和随意状况，不少教师在应用小组合作学习的组织形式时偏重于形式，缺乏对其内涵的深刻认识和反思。

那么，如何选择多样化的教学方法呢?

一、适合的，才是最好的——合理选择教学方法

教学是“教”和“学”的双边互动行为，教与学是整体统一而不可分离的，“教”离不开“学”，“学”也离不开“教”，两者彼此依存、辩证统一。“教学合一”的根本旨趣就在于，促进教师主导作用和学生主体作用的充分发挥和有效联合。在教学实践中，勤勉敬业的教育者总结出了诸多有效的教学方法，如“导学式”、“参与式”、“讨论式”、“互动式”、“案例式”、“情景式”、“探究式”等。不同教师有不同称呼和说法，但方式大同小异。这些方法客观上没有优劣之分，只有教师选用是否恰当之别。总的精神都是要打破教师在课堂上“一言堂”，充分调动学生的积极性，参与教学过程，变被动为主动，启发学生思维，涵养人文。

无论选择或采用哪种教学方法，目的都只是为了更好地教好学生。虽然常说“教学有法、教无定法”，但“教学有规、教学有律”，必须对课堂心存敬畏，谨慎而为，不能随心所欲。有两条基本“定律”：教师学养要扎实、方法要灵活；学生收获要扎实、感悟要深刻。那么，怎么确定或选择教学方法呢？

（一）依据教学目标选择教学方法。对教学方法的选择直接起作用应是教学目标——学期的、单元的、课时的教学目标。不同领域或不同层次教学目标的有效达成，要借助于相应的教学方法。教师可依据具体的可操作性目标来选择和确定具体的教学方法。不同的教学内容，不同的学生层次都影响着教学目标，进而影响着教学方法的选择。多媒体工具可以呈现出文字、声音、图形、图像、动画等信息，而我们的教学内容类型多种多样，性质也千差万别。有的用文字叙述更深刻，有的用图片表达更直观，有的用声音传送更形象，有的用视频或动画播放更生动。教师可以不断探究、反思适合目标达成的教学方法。

（二）依据教学内容特点选择教学方法。不同学科、不同阶段的知识内容，对学习的要求是不同的；不同单元、不同课时的内容与要求也不一致，不同课型、不同学段，学习的目的和要求不一样。这些都要求教学方法的选择具有多样性和灵活性的特点。在单一的授课体制下，教师最擅长的一般是讲授法、提问法和启发式教学法。许多学校为建设特色课程都在探讨课型创新，方法和策略革故鼎新。由单一课型走向多元课型后，教师必须创新教学方法，根据课型特征，采用自主探究法、小组讨论法、合作探究法、展示对话法、思维训练法、问题生成法等新型学习法。

【分享】复习课教学形式多样，方法各异，但要有效，应该具备以下几个基本特点。（1）“通”，融会贯通，左勾右连、前后迁移，弄清知识的来龙去脉，前因后果，能够举一反三，触类旁通；（2）“理”，对所学知识进行系统整理、构建知识体系，消除“碎片化”，使之“竖成线”、“横成片”；（3）“补”，对学生学习的缺陷进行弥补，诊断易错点，扫描盲点，消除疑惑，强化巩固，使学生得到提高。

（三）根据学生实际特点选择教学方法。学生的实际特点直接制约着教师对教学方法的选择，这就要求教师能够科学而准确地研究分折学生的特点，有针对性地选择和运用相应的教学方法以适应学生的学习，并进而提高学习效率。学生实际特点主要分为两方面：一是指心理特征，二是知识基础特征。强调学生的个别差异和因材施教，突出教学的适应性教学要适应学生的个别差异，要因材施教。在教学过程中，教师要把每个孩子都看成具有独特的发展模式和成熟速度的不同个体，并以此为依据，允许孩子按自己的发展速度来获得重要的技能。

（四）依据教师的自身素质选择教学方法。适合的，才是最好的。任何一种教学方法，只有适应了教师的素养条件，并能为教师充分理解和把握，才有可能在实际教学活动中有效地发挥其功能和作用。教师应当根据具体教学的实际，对所选择的教学方法进行优化组合和综合运用。如课内外相结合，讲授与自学、作业、资料收集、问题研究、调查考察、实验实习、分组讨论、汇报总结等多种教学方式与手段配合运用的教学方式等。因此，教师在选择教学方法时，还应当根据自己的实际优势，扬长避短，选择与自己最相适应的教学方法。

（五）依据教学环境条件选择教学方法。采用教学方法时并不是选择某一种单纯的教学方法，也就是说教学方法不是孤立的，而是和教学组织形式结合在一起的，是教学方法与教学组织形式的总和。教师在选择教学方法时，教学方法与教学组织形式的变革相配合，突出教学的整体性。教学方法改革还涉及多种教学方式的运用和革新。选用什么样的教法、怎样指导学法，取决于教师的理解、领悟、驾驭、实施能力，因师、因生、因时、因教学内容有很大的不同。不同的课程宜使用不同的教学手段，不同的教学内容也宜用多种教学手段。要在时间条件允许的情况下，最大限度地运用和发挥教学教师选择教学方法的目的，是要在实际教学活动中有效地运用。

（六）结合文化背景，理性取舍中西方教学方法。西方教育重视学生创造力的培养，注重对知识的灵活应用，重视“广”和“博”；中国教育重视基础知识的巩固，注重知识的灌输和知识的熟练掌握，重视“精”和“深”。概括地说，西方教育的优点是重视学生学会独立思考，独立生活的能力，培养学生创新能力，以及思考问题的习惯和方法，从而为进入一个重视创造性思想的社会做好准备。它的弊端是，学生基本功不扎实，性格放任，纪律涣散。中国的基础教育相反。最大区别：中国培养的是考生（只注重解决“已知”的问题，而国外发达国家，以美国和德国为例，主要培养的是学生（“探索未知问题”）。教育是一个民族的希望，而有希望的民族一定是不断创新的民族，已知答案的问题不需要重复解决，而这恰恰是我们教育的瑕疵和失败之处。尝试和体验与灌输和强压是两种不同的教育教学，投射出的教育理念、教育本质、教育效果迥然不同。正确的、理性的做法是中西方教育教学优点的兼收并蓄。

不同的学科特点和知识类型有不同的教学方法，不同的学段和学生有不同的措施，不同的问题情景有不同的教学策略。策略方法没有对错，没有好坏，只有适切。

二、有效的，才是值得的——促进学生深度学习

课堂教学改革，千变万变，唯一不变的是让学生学习增值。增值的指标有4个：一是怎么让学生更想学——兴趣浓，二是怎么让学生更会学——方法实，三是怎么在同样的时间里学得更多、更好——效率高，四是怎么让学习更有意义——可持续。从此出发，不论形式如何，只要有利于学生学习增值的策略和方法都可采用。在培养学生“核心素养”的大背景下，教学方法的选择应树立一个理念：思考比记忆重要，想像比背诵重要，问题意识和发现意识比背诵与记忆知识重要，批判创新比模仿照搬重要，人文涵养比分数等级重要。

课堂教学改革最受关注也是争议最大的地方就是学生学习方式的转变。支持者以“改革派”的姿态极力推进自主、合作、探究为核心的新学习方式建构，并积累了诸多实践经验；反对者则以“经验派”的身份强烈维护和继承传统教学方式中“有效做法”，极力发掘课堂教学改革中出现的问题，反对新的学习方式。其实，不论是支持者还是反对者，都应该从本质上审视课堂教学改革的理由与方法，探寻学生“到底缺少什么和需要什么”，从根本上解决课堂教学中的短板。比如，“当前课堂教学中存在的真正问题究竟是什么？”“学生不情愿不喜欢学习的根源在哪？”“什么样的学习才有助于学生成长、成才？”“什么是发展，什么样的学习有助于可持续发展？”没有明白“是什么”，所以不知“为什么”，当然不懂“怎么办”。

那么，什么样的方法是有效的？“我听过的我会忘记，我看过的我会记得，我做过的我才会理解。”课堂是最应该具有生命活力的地方，课堂的生命活力来自对事件、事实的感受和体验，来自对问题的兴趣、好奇，来自情不自禁的猜想、假设、直觉，来自不同观点的碰撞、争辩、启迪、认同，来自探究过程对困惑的思考和理解。

“以学定教”当是教学方法选择的逻辑起点。“以学定教”的基本精神是从“以教为中心”转向“以学为中心”，实现有效教学。它所强调的是教师的“教”必须指向学生的“学”，落脚到学生的“学”，促进学生的“学”。其魅力就在于它非常精辟地概括了一种比较理想的教学活动逻辑，具有启迪、鼓舞和警示作用。这种“生本论”、“学本论”的教学改革思想的根本旨趣就是“因材施教”。《学记》强调：“善歌者使人继其声；善教者使人继其志。”“故君子之教喻也：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”道而弗牵——引导学生但不是牵着学生“鼻子”走，强而弗抑——严格要求学生但不是压抑个性发展，开而弗达——启发诱导学生但不是简单告诉答案。

实践是检验真理的唯一标准。有效的教学方法应具有如下特征。

1）逻辑性强——符合学生的认知规律，体现学科特点，循序渐进，逻辑性强，知识建构具有层次性、系统性，。

2）启发性强——运用启发诱导和有效的提问技能，设置有探究价值的问题，启发学生积极思维，激发学生学习兴趣和学习动机，引导学生主动学习、探究、创新、实践。

3）通俗性强——理解学生的内心需求，内容讲授和学法指导简单明了，贴近生活、贴近社会、贴近学生，易被学生接受。

4）开放性强——不闭门造车，不照本宣科，内容开放、方法开放、过程开放，不压制灌输，尊重学生人格，开发学生潜能，发展学生个性差异，允许学生有异议、“走弯路”、“范错误”。

5）体验性强——注重学生对学习过程的经历、体验、感悟，教师教学方法多样化，学生积极主动参与，有实质性领悟，有丰富的情感体验，形成解决问题的策略知识，学生学习愉快、轻松、有序、和谐。

学习的本质是创造而不是被动接受，没有对现存知识的质疑与反思、思辨与否定，就不可能拥有创造性。如自主探究，不仅要模拟科学探究的“形”，更要渗透科学探究的“神”。科学探究的精神主要表现在——(1)好奇心，(2)怀疑精神(批判精神)，(3)求证精神。科学探究的“形”与“神”是相互依存的统一体，“形”是基础，“神”是灵魂，没有前者，后者就会失去载体，显得虚无飘渺，无从把握，实践上也难以操作，从而导致“探究”的泛化和虚化。缺乏后者，前者就会失去动力和方向，变成没有内涵和精神的“空壳”，从而导致“探究”的形式化和机械化。应该承认，这也是当前探究学习和教学实践中存在的突出问题。

那么怎么促进学生学习？怎么能够促进学生深度学习？深度学习的关键是信息的自我转换与创新。在信息社会，课堂根本不需要教师灌输式、填鸭式传递信息。教师的作用是帮助学生实现信息的自我转换，加工信息、理解信息、评价信息、应用信息，反思自己的学习。在这个过程中，学生对信息自我加工、在我处理、自我体验、自我创新。这种做法可以有效提高学生的思辨能力，促进学生批判性思维的发展。

三、切合的，才是有收获的——注重学生体验建构

课堂活动中有相当部分是散漫的、随意的、肤浅的、局限于表层的活动，活动缺乏明确的目的，出现了活动的形式化、浅层化和绝对化倾向。课堂上，学生一会儿忙活,一会儿忙活那，教室里乱糟糟、闹哄哄，却称之为“动中学”，这种“活动”是外在多于内在，动手与动脑相脱节，目的性差，为活动而活动，有活动却没有体验，没有反思。我们要清楚，教了不等于学了，学了不等于学会了。教师的许多活动设计，还没有“以学定教”，没有“以教促学”，仍然“为了自己的精彩”，仍然以“教材、教师、教案为中心”。原因就在于没有搞清楚教学目标是“学生获得”而非“教师出彩”。遗憾的是，许多教师意识不到这一点，经常发牢骚，归因为学生“笨”、“不努力”。

一堂好课，学得好才是真好，教得好不是真好。教师教得好，如果学生没学，就等于无效教学。所以，就一节课而言，我们要关注学生有没有真获得，不是教师有没有全讲完。比如课堂对话交流互动，从精神的角度说，它倡导平等、交往、互利和共同发展的理念，注重教学的开放性和生成性。从方法的角度说，它要求我们改变过去太多的“传话”和“独白”的方式，走向互动和交流，使知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增。从交流的效果看，高效课堂的交流具有真实性和有效性。交流的真实性是指学生交流的问题有价值。一节课其实有许多问题需要解决，有些问题属于判断对错的简单问题，无须交流学生就能自己解决。有教师为了让课堂看起来活跃，会采取竞赛等形式去解决，没有给学生有充足的思考、充分的交、深度宽裕的合作，仅是为了交流而交流，实际上是对高效课堂的误解，这种做法反而降低了课堂的效益。实践上，却有不少教师把对话等同于师生问答。

课堂活动究竟是否切合教学目标，指向高效课堂，应当注重如下两大方面。

1.学生活动：(1)学生动起来了没有?（关注少数与全体的效应）；(2)是不是自主地动起来了?（关注个体与群体的关系）；(3)是内心里动起来了?还是表面动起来了?（关注思维与精神领域）。

2.教学效益：(1)教学资源优质利用；(2)教学潜能有效开发；(3)实践过程有机展开；(4)有用信息动态生成；(5)发展需要适时满足。

死记硬背，只能巩固知识，并不能使知识丰富和增值，也不会使人聪慧。案例中的这些问题在课堂上都没有标准答案，它的答案，需要自己思考，需要同伴讨论，需要网络查找，有些可能需要孩子们用一生去寻索。老师正是在这一个个设问之中，引导孩子们去思考社会历史现象，关注人类的命运，引导孩子们树立自己的价值观，进而对人文、人性、人道产生深度思考，培养质疑思辨的精神。这些问题偏离教学目标了吗?非但没有，而且促进学生自主学习，有助于学生学科素养的培养。

有人会说：方法多样，教学进度完不成怎么办？这样的问题具有共性。只需确立三点教学认知：一是教学内容的完成，并不意味着教学目标的达成，学生学习的情感投入和学习效度才是评判的依据；二是教学具有开放性和生成性，应详略得当，主次分明，取舍有度，某些教学任务没完成，并不意味学生没有收获和成长；三是知识为中心时代已经转变为素养为核心的时代，情意情感（价值观）的引领、品德品格的（必备品格）塑造、处理问题的高阶能力（关键能力）的培育更为突出和重要。

作者 | 王贵，法学学士、教育硕士、正高级教师、甘肃省王贵名师工作室主持人、西北师大硕士生导师、兰州新区高级中学校长

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作者丨王 贵

编辑丨智库君

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